Ни одна педагогическая концепция не может быть свободной от влияния какой-либо психологической концепции, освещающей и интерпретирующей развитие личности ребенка, межличностных взаимодействий детей и воспитывающих их взрослых — иначе говоря, свободной от той или иной «научной картины» реальности, подлежащей педагогическому освоению. Менее очевидна, однако, не менее истинна и обратная зависимость: ни одна психологическая концепция, трактующая развитие ребенка, не может быть объявлена «чистой», т. е. свободной от влияния миллионов концепций и школ, сложившихся стихийно и теоретически выстроенных. Поэтому каждый шаг в построении новой педагогической системы требует рефлексии предшествующих попыток построения педагогических систем, с последствиями которых мы имеем дело в лице «эмпирических фактов». Противоречия, вскрываемые здесь, заключают в себе источник нового педагогического мышления.

Исходным пунктом построения практической психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания является анализ возможных возрастных новообразований и условий, определяющих восходящую линию становления ребенка как личности.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ И ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

В первые семь лет ребенок проживает три основных периода своего развития, каждый из которых создает условия для возникновения последующего и характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать, преобразовывать и эмоционально осваивать мир.

Познавательное развитие. Ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей; дифференцируются внешний и внутренний мир; зарождается наглядно-действенное мышление (период младенчества). Ребенку открывается возможность увидеть мир в его стабильных связях; он осваивает собственное имя, «территорию» собственного Я; появляется наглядно-образное мышление (раннее детство). Мир начинает выступать перед ребенком как релятивный; развиваются сенсорные и интеллектуальные способности, условный план действий, воображение. Формируются основы символической функции сознания. Ребенок начинает преодолевать познавательный эгоцентризм, самостоятельно строит образ будущего

23

результата действия (дошкольное детство).

Развитие произвольности. Формируются простейшие целенаправленные движения (локомоции, хватание и пр.) (период младенчества). Ребенок начинает координировать свои движения, учится управлять перемещением собственного тела и различных вещей в пространстве, у него появляется возможность подчинять свое поведение инструкции взрослого (раннее детство). Развиваются приемы саморегуляции; ребенок оказывается способным к над-ситуативному поведению (дошкольное детство).

Эмоциональное развитие. Появляется улыбка на окружающих (период младенчества). Возникает чувство автономии и личностной ценности (самоуважения); зарождается любовь к близким взрослым (раннее детство). Эмоции освобождаются от импульсивности; начинают появляться чувства; обнаруживается способность к эмпатии; возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков (дошкольное детство).

К семи годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками, развитие оценки и самооценки позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолеть трудности при решении учебных задач; овладение элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т.п.).

Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка. От особенности стимулирования или организации деятельности детей взрослыми зависит продвинутость в психическом и физическом развитии ребенка и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственно развитие), может быть и иная «кривая» личностных изменений, отражающая возможность проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать взрослые.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. В отличие от перечисленных трудовая и учебная деятельности не являются специфичными для дошкольного возраста, в рамках которого закладываются лишь предпосылки для их последующего становления. Характерными особенностями того, что именно исторически обоснованные традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей, возникающий в таких видах деятельности благоприятный психологический климат и, с другой стороны, наличие в них широкого спектра задач общечеловеческого значения, относящихся в принципе к любой области жизни и человеческого труда (задачи общения и установления взаимоотношений с окружающими, употребления предметов обихода и простейших орудий, планирования действий, построения и реализации замысла, подчинения поведения образцу и правилу и др.).

Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

 Игра имеет и объективное значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется лишь как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как занятия: определяет педагогически ценную тему, отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду деформируется, напоминая фронтальное занятие или навязанную извне активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребенка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов. Для этого она должна, во-первых, организовываться как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического языка игры. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ И ПРИНЦИПОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Эффекты дошкольного воспитания определяются характером  общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить две основные модели общения.

Учебно-дисциплинарная модель общения может быть опознана по следующим признакам: цель — вооружить детей знаниями, умениями и навыками; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми: «Делай, как я!»; способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации; окрик; тактика — диктат и опека; позиция педагога — реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций.

Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра, несмотря на то, что это вид детской деятельности, ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей, негативизм. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется: послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими учения жить согласно «двойному стандарту»: «для себя» и «для тети».

Личностно ориентированная модель. Воспитатель в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом и не над, а вместе!» Его цель — содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: обеспечения чувства психологической защищенности — доверие ребенка к миру, радости существования; формирования начал личности; развития индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка под заранее известные каноны, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста; знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения — понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога — исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т.п.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, которая позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее, полно реализовать себя и становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты — расширение «степеней свободы» развивающегося субъекта (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. Преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм ребенка, формируется коллектив. Воображение и мышление детей, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

ПЕРЕСТРОЙКА СОДЕРЖАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в четырех основных сферах действительности — природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры — собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему).